O novo marco normativo da FP galega ten cousas valiosas que aproveitar. Pero unha lectura crítica tamén revela limitacións estruturais importantes: currículos que arrastran o peso do pasado, e un modelo de relación coa empresa que pide reflexión. Nin eloxio nin rexeitamento: análise.

Os marcos normativos en educación adoitan recibir dous tipos de recepción: o eloxio acrítico dos que ven nel a confirmación das súas preferencias, e o rexeitamento automático dos que xa non esperan nada do sistema. Ningunha das dúas actitudes é útil. O Decreto 20/2026, que establece a ordenación xeral da formación profesional do sistema educativo de Galicia, merece unha lectura máis rigorosa: identificar o que abre, o que mantén pechado e o que directamente preocupa.

Fai uns meses circulou con forza nos espazos de reflexión educativa un debate que resume ben o punto de partida deste artigo: está a intelixencia artificial a romper a escola, ou simplemente está a facer evidente que a escola xa estaba rota? A pregunta non é retórica. Un sistema construído durante séculos para transmitir información e verificar a súa reprodución ten un problema estrutural moi serio cando calquera ferramenta gratuíta e accesible reproduce esa información sen esforzo. E ese problema non o inventou a IA, só o fixo visible.

É neste contexto onde o decreto ten valor e tamén onde se notan as súas costuras.

1. O que o decreto abre: cambios metodolóxicos con respaldo normativo

Comecemos polo positivo real, non polo retórico. O decreto incorpora tres elementos que, desde unha perspectiva didáctica, son substantivamente relevantes.

O Proxecto Intermodular: aprender con propósito

O artigo 14 establece un Proxecto Intermodular con carácter integrador que se desenvolve de forma simultánea a todos os módulos ao longo do ciclo. Non é un proxecto fin de curso que resume o aprendido; é un fío condutor que obriga a conectar coñecementos durante todo o percorrido. Para informática, isto é transformador: un ciclo de DAW pode construír progresivamente un sistema real onde cada módulo alimenta o proxecto e o proxecto dá sentido a cada módulo.

O valor didáctico disto vai máis aló do metodolóxico. Nun sistema onde o problema central é que o alumnado pode obter un título sen aprender realmente nada – delegando o produto en ferramentas externas – o proxecto continuo esixe algo que non se pode delegar sen criterio previo: tomar decisións de integración. Non basta con que o código funcione; ten que encaixar nun sistema que o alumno coñece porque o construíu el mesmo, paso a paso.

Metodoloxías activas con respaldo legal

O artigo 28.2 establece que se favorecerá «a implantación de metodoloxías activas baseadas en proxectos e retos, próximas á realidade produtiva». Nun decreto con rango normativo, esta formulación é importante: ampara e impulsa o cambio metodolóxico que moitos docentes levaban anos facendo en solitario e a contracorrente das inercias do sistema.

Avaliación que observa o proceso

O artigo 33 aposta por unha avaliación de «carácter formativo, integrador e continuo», mantendo ao mesmo tempo que as avaliacións finais «serán sempre presenciais». Esta dualidade é correcta: un proceso de avaliación que observa o desenvolvemento ao longo do tempo é, por deseño, moito máis difícil de falsear que un exame puntual. O que se avala non é o resultado nunha data, é o camiño e o criterio desenvolto ao longo del.

Estes tres elementos xuntos – proxecto continuo, metodoloxías activas e avaliación de proceso – configuran un marco que, ben implementado, faría moi difícil titular sen aprender. O reto é pasar do texto normativo á práctica real en cada aula.

2. O que o decreto non resolve: o problema dos currículos

Aquí empeza a lectura máis incómoda. O decreto ordena a formación profesional, pero os currículos concretos de cada título – os que determinan que se ensina e que non – veñen regulados por normativa estatal previa, e a súa actualización avanza a un ritmo que non ten nada que ver co ritmo do mercado tecnolóxico.

A informática que se ensina e a informática que existe

Na familia de Informática e Comunicacións, esta brecha é especialmente visible. Os módulos de DAW ou DAM foron deseñados nun momento en que certas tecnoloxías e paradigmas eran os estándares do sector. Hoxe, a realidade profesional é outra: a computación en nube é infraestrutura básica; os contedores e a orquestración son competencias xerais para calquera técnico de sistemas; o desenvolvemento de software traballa case universalmente con metodoloxías áxiles e formas de traballo de integración continua; a seguridade non é un módulo á parte, é transversal a todo.

Nada disto aparece con entidade propia nos currículos vixentes. O decreto permite ao profesorado adaptar e complementar ata certo punto, e recoñece a posibilidade de incorporar módulos complementarios, pero non pode substituír un currículo que nunca foi actualizado. Podes ser o mellor docente do mundo cunha metodoloxía activa exemplar e seguir ensinando tecnoloxías que os teus alumnos van atopar obsoletas o primeiro día de traballo.

Limitación estrutural   

O decreto moderniza como se ensina, pero non ten competencia directa sobre que se ensina. Os currículos de cada título son competencia estatal e a súa actualización é lenta, burocrática e frecuentemente desconectada da realidade do sector. Esta é posiblemente a limitación máis importante do marco actual para a familia de Informática.

Paradóxicamente, é aquí onde o espazo de autonomía do docente – que o decreto recoñece e ampara – se converte na única via de escape. Un docente que usa o proxecto intermodular para traballar con tecnoloxías actuais, que incorpora ferramentas do sector real na súa aula, que deseña retos baseados en problemas contemporáneos, pode compensar parcialmente a obsolescencia do currículo formal. Pero iso require unha implicación e unha actualización permanente do profesorado que o sistema non sempre facilita estruturalmente.

3. O que o decreto preocupa: a relación coa empresa

Este é o aspecto que require máis reflexión crítica e que, ao mesmo tempo, ten menos presenza nos debates sobre o decreto. O modelo de dualidade que impulsa a Lei Orgánica 3/2022 – e que o decreto galego desenvolve – sitúa á empresa no centro do sistema formativo dun xeito que vai máis aló do que era a antiga FCT.

Da empresa como destino á empresa como axente formador

O decreto establece no capítulo IV un modelo de formación na empresa que, no réxime intensivo, pode chegar ata o 50% da duración total das ensinanzas. Ademais, o artigo 48 regula a contratación de «persoas expertas do sector produtivo, non necesariamente tituladas» para impartir docencia, e o artigo 49 crea a figura do «persoal experto asociado de formación profesional» para ciclos de grao E e ofertas de alta especialización.

En abstracto, achegar o mundo empresarial á formación é razoable e necesario. O problema aparece cando se analiza a distribución de poder e intereses que este modelo implica.

Quen define que competencias son valiosas

Cando a empresa pasa de ser o destino do titulado a ser un axente activo no deseño e na impartición da formación, quen decide que se aprende? A empresa ten intereses lexítimos pero non neutros: busca traballadores funcionais para as súas necesidades concretas e inmediatas. A educación, en cambio, debería formar persoas con capacidade de adaptación, pensamento crítico e mobilidade profesional a longo prazo. Eses obxectivos non sempre coinciden.

Un técnico formado maioritariamente nunha empresa concreta para os procesos específicos desa empresa pode acabar cunha formación profunda pero estreita. Competente nun contexto, vulnerable en calquera outro. Iso non é formación profesional de calidade, é externalización da formación inicial de persoal a cargo do sistema público.

Tensión non resoluta   

O modelo de dualidade intensiva pode derivar nunha situación onde as empresas co poder de ofrecer prazas de formación teñen influencia desproporcionada sobre os perfís formativos, os contidos e mesmo a cualificación do alumnado. Sen mecanismos de supervisión pedagóxica real, o risco de que a FP se converta nun servizo de captación de man de obra para grandes empresas é real.

A figura do experto non titulado: oportunidade e risco

A incorporación de profesionais en activo sen titulación académica como docentes ten un valor innegable: achega experiencia real, actualización tecnolóxica e contacto co mercado. Pero tamén ten riscos didácticos que o decreto non aborda: saber facer algo non implica saber ensinalo. A competencia profesional e a competencia docente son habilidades distintas, e confundilas pode prexudicar ao alumnado que non recibe nin unha cousa nin a outra de forma completa.

O artigo 48 establece que estas persoas actuarán «baixo a supervisión da persoa que ocupe o cargo da xefatura do departamento». Na práctica, esa supervisión é difícil de garantir.

4. Unha lectura de conxunto: o marco e as súas limitacións

O decreto non é bo nin malo en abstracto. É un marco normativo cunha dirección pedagóxica interesante – aprendizaxe por proxectos, avaliación de proceso, conexión co sector produtivo – pero con limitacións estruturais que o propio decreto non pode resolver porque están fóra do seu alcance competencial, e con opcións de deseño que merecen un debate máis aberto do que se está tendo.

Para o docente de informática, a lectura práctica sería esta:

• Aproveita o Proxecto Intermodular como a ferramenta máis poderosa que o decreto che dá. Deseña un proxecto que esixe integración real de coñecementos e que non se pode completar sen criterio propio.
• Usa a autonomía curricular que o decreto recoñece para incorporar tecnoloxías e prácticas actuais que os currículos oficiais non recollen. É o teu marxe de acción máis valioso ante a obsolescencia normativa.
• Deseña a formación en empresa con obxectivos pedagóxicos explícitos e verificables, non como tempo de prácticas libre. O plan de formación que establece o artigo 24 non é burocracia; é a única garantía de que o tempo en empresa teña valor formativo real.
• Mantén o pensamento crítico sobre o modelo de dualidade. A colaboración coa empresa é valiosa; a subordinación dos obxectivos educativos aos intereses empresariais non o é.
• Esixe, no espazo que teñas, a actualización real dos currículos. O decreto non a resolve, pero a mobilización do profesorado é o único mecanismo que historicamente a ten impulsado.

5. Nin entusiasmo acrítico nin escepticismo paralizante

O sistema educativo leva décadas nun modelo onde o obxectivo declarado é aprender e o obxectivo real e medible é obter unha nota. A irrupción das ferramentas de intelixencia artificial fixo ese problema imposible de ignorar, pero non o creou. O Decreto 20/2026 ofrece ferramentas metodolóxicas reais para afrontar esa crise desde a FP galega.

Pero un marco normativo non moderniza por si só un sistema. Os currículos desactualizados seguen desactualizados. O risco de que o modelo de dualidade se converta nunha externalización encuberta da formación de persoal a cargo do sistema público segue presente. E a actualización permanente do profesorado, que é a única condición real para que calquera reforma funcione, segue sen ter o apoio estrutural que merece.

A porta que abre o decreto é real. Pero atravesala require algo que ningún decreto pode lexislar: docentes con criterio propio, con capacidade crítica sobre o marco en que traballan e con disposición a deseñar experiencias de aprendizaxe que esixan pensar. Iso non é responsabilidade do decreto. É responsabilidade nosa.

Un sistema educativo que só se mide pola entrega de produtos pode ser enganado por calquera ferramenta que produza eses produtos. Un sistema que mide o desenvolvemento do criterio ao longo do tempo non pode ser enganado, porque o criterio non se delega: ou se ten ou non se ten.

NOTA FINAL

A idea deste artigo xurdiu cando despois dunha lectura rápida do decreto saltoume a notificación dun vídeo moi interesante para reflexionar o modelo do ensino e das escolas no 2026 coa IA cambiando o paradigma de todo: negocios, traballos, educación e expectativas. Este vídeo,o cal recomendo miralo cun ollar crítico, creado por Xavier Mitjana e titulado “Cómo CHATGPT ha ROTO la educación ¿tiene arreglo?”, o podedes ver en: https://www.youtube.com/watch?v=8v3oA3Rvo0s