O baleiro entre a norma, PROENS e XADE

A Formación Profesional leva anos camiñando cara a un modelo máis competencial. A Lei Orgánica 3/2022, o Real decreto 659/2023 e, en Galicia, o novo Decreto 20/2026, do 9 de marzo, poñen os resultados de aprendizaxe (RA) no centro de todo: xa non abonda con aprobar un exame, hai que demostrar que adquiríronse as competencias previstas no currículo. Ata aquí, sospeito que poucos docentes discreparán.

O problema chega despois, cando esa filosofía ten que converterse nun número entre o 1 e o 10 para introducir en XADE. A norma pídenos avaliar aprendizaxes; a administración pídenos unha cifra. E entre unha cousa e a outra ábrese un oco que ninguén acaba de explicar.

Da programación á nota: onde está o oco

Cando elaboramos unha programación, todo queda ordenado arredor dos RA. As unidades didácticas vincúlanse cos resultados de aprendizaxe e cos seus criterios de avaliación, cada unidade recibe un peso en porcentaxe e, dentro da avaliación de cada unha, tamén repártense porcentaxes entre os criterios. PROENS reforza esa lóxica: esixe que os pesos das unidades sumen 100 e que os pesos dos criterios sumen 100, e non deixa gardar nada que non cadre.

Hai, porén, un detalle que convén mirar de preto. PROENS obríganos a cadrar todas esas porcentaxes ata o último decimal, pero cando chegamos ao apartado dos criterios de cualificación, o que de verdade explica como se pasa de todo iso a unha nota, atopamos que é un simple campo de texto libre. Dito doutro xeito: o propio aplicativo oficial recoñece, sen dicilo abertamente, que a transformación da avaliación nunha cifra é… o que cada docente teña a ben escribir alí.

Sexamos xustos co decreto, que aquí dá un paso importante. O artigo 34.1 establece que a cualificación de cada módulo será numérica, do 1 ao 10, sen decimais, «en función da consecución dos resultados de aprendizaxe». Fixa, por tanto, un referente claro: a nota debe reflectir o grao de adquisición dos RA, non a media dos exames nin a media das avaliacións, e mesmo nos obriga a publicar o nivel mínimo que consideramos suficiente para superar cada módulo (artigo 33.9). O que non fixa é o método: en ningún lugar se explica como convertemos ese «este alumno domina o RA a este nivel» nun 4, nun 6 ou nun 8 concretos. E aínda hai unha ironía engadida. A norma pon o resultado de aprendizaxe no centro, pero en PROENS os pesos vanse ás unidades e aos criterios; o RA, que é xustamente a peza que a norma considera esencial, non chega a ter unha porcentaxe propia no aplicativo.

Ese paso, o da fórmula, queda aberto á interpretación de cada docente, cada departamento, cada centro e, ás veces, cada inspección.

A ilusión da obxectividade matemática

Á primeira vista, o sistema parece completamente obxectivo: hai pesos, hai porcentaxes, hai cálculos. Pero esa obxectividade é máis aparente que real, porque a decisión que de verdade importa tómase antes de empezar a calcular. Por que un criterio pesa o dobre ca outro? Por que unha unidade vale un 20 % e non un 30 %? Por que decidimos que un determinado exame demostra certo nivel de logro? Todas esas son decisións pedagóxicas; as matemáticas limítanse a executar o que decidimos antes. Por iso dous departamentos poden aplicar a normativa con todo o rigor e chegar, aínda así, a cualificacións distintas en situacións practicamente idénticas.

O problema de fondo das avaliacións trimestrais

A norma insiste en que a avaliación é continua, o que significa que o alumnado pode seguir demostrando a adquisición dun resultado de aprendizaxe ao longo de todo o curso. E aí xorde unha pregunta incómoda: como cualificamos definitivamente un RA en novembro, se ese mesmo resultado se vai seguir traballando ata maio? A resposta honesta é que non podemos. O que temos nese momento non é unha cualificación pechada, senón unha evidencia parcial.

E, con todo, XADE obríganos a poñer un número, un número que axiña adquire aparencia de nota definitiva cando debería ser só unha foto do progreso do alumnado nese intre. Aí está unha das grandes contradicións do sistema: a avaliación é continua, pero a cualificación é puntual. Estamos a mesturar dous conceptos que non son o mesmo.

O perigo das medias entre avaliacións

Este é, seguramente, o punto máis delicado. Moitas programacións seguen dicindo algo parecido a «a nota final será a media ponderada das tres avaliacións», e á primeira soa razoable. Se o pensamos con calma, non o é tanto.

Imaxinemos un alumno que suspende con claridade a primeira avaliación porque aínda non domina certos resultados de aprendizaxe. Durante o segundo e o terceiro trimestre traballa, mellora e, ao rematar o curso, demostra que adquiriu eses RA por completo. Se de verdade avaliamos resultados de aprendizaxe, ese alumno debería superar o módulo. Pero se a programación di que a nota é a media das tres avaliacións, aquela primeira cualificación vaino arrastrar ata o final. Nese punto xa non estamos avaliando competencias: estamos facendo tres avaliacións sumativas independentes e chamándolle avaliación continua.

Iso é difícil de defender ante unha reclamación, e máis co Decreto 20/2026 na man. Se a nota do módulo debe ir, por norma, en función da consecución dos RA (artigo 34.1), unha media que segue castigando unha primeira avaliación xa superada afástase xustamente do que a norma pide.

As reclamacións van aumentar

Non porque avaliemos peor, senón porque cada vez hai menos criterios comúns. Cada docente está resolvendo pola súa conta un problema para o que a norma non ofrece unha única saída: uns fan medias, outros recalculan todos os RA en cada avaliación, outros recuperan de forma automática, outros manteñen as notas anteriores e outros aplican indicacións que a inspección lles deu de palabra. Todos cren estar a facelo ben e, probablemente, todos teñan bos argumentos. E ese é precisamente o problema: non debería caber tanta diversidade de interpretación nun asunto tan serio como a cualificación que queda no expediente.

O papel da inspección

Aquí aparece unha cuestión que preocupa especialmente, e quero dicila con coidado, porque non se trata de cuestionar o labor da inspección educativa. Cada vez é máis frecuente escoitar casos en que distintas inspeccións dan interpretacións diferentes sobre como cualificar un mesmo módulo. Se dous inspectores poden responder de xeito distinto á mesma pregunta, o máis probable non é que un se equivoque, senón que a norma non resolveu ese punto; e onde a norma deixa un oco, as interpretacións multiplícanse. A seguridade xurídica do profesorado non debería depender da zona na que un traballe.

O risco de converter PROENS na norma

Hai un efecto secundario que se vai instalando case sen que o notemos: empezamos a confundir o aplicativo coa lei. PROENS obríganos a introducir porcentaxes, fai os cálculos e estrutura a programación dun xeito determinado, e de tanto usalo acabamos tratando esas restricións como se fosen normativa. Non o son. PROENS é unha ferramenta, non unha disposición legal, e as decisións pedagóxicas non deberían vir marcadas polas comodidades ou as limitacións dun programa informático. Debería ser xusto ao revés: as aplicacións adáptanse á norma, non a norma ás aplicacións.

Entón, que poderiamos facer?

Na miña opinión existe unha saída bastante coherente, transparente e, sobre todo, defendible ante unha reclamación, e pasa por tres ideas.

• A primeira é separar con claridade dous conceptos que adoitamos confundir e que non son o mesmo proceso.
  • Avaliar é determinar o nivel de adquisición dos resultados de aprendizaxe.
  • Cualificar é traducir esa información nun número porque a administración o esixe.
• A segunda é asumir que as avaliacións trimestrais teñen, ante todo, un carácter informativo. Non certifican de forma definitiva a adquisición dun RA; só nos din en que punto está o alumnado nese momento do curso.
• E a terceira é calcular a nota final a partir do nivel de adquisición realmente alcanzado ao rematar o curso en cada resultado de aprendizaxe, aplicando as ponderacións que publicamos na programación. Non mediante medias das avaliacións, nin medias de exames, nin arrastres automáticos de notas anteriores, senón segundo o que o alumnado demostra ao final. E que ninguén o tome por unha ocorrencia persoal: é, case coas mesmas palabras, o que di o artigo 34.1 do Decreto 20/2026 ao mandar cualificar «en función da consecución dos resultados de aprendizaxe».

Ademais de encaixar coa avaliación continua, este enfoque reduce moito a vulnerabilidade ante unha reclamación.

Un debate necesario

Probablemente non exista unha solución perfecta, pero si un problema real que merece falarse. Unha cousa é fixar o referente, que é o Decreto 20/2026 xa o fixa, ao mandar cualificar en función da consecución dos RA, e outra ben distinta é ofrecer un método claro, común e vinculante para transformar ese grao de adquisición nun número. Mentres ese método non chegue, seguiremos convivindo con interpretacións dispares, programacións diferentes e reclamacións cada vez máis frecuentes.

E quizais aí estea a verdadeira paradoxa desta nova Formación Profesional: nunca tivemos unha normativa tan detallada sobre que debemos avaliar, e mesmo sobre en función de que debemos cualificar, e poucas veces tivemos tanta incerteza sobre como poñer, en concreto, a nota.

E ti, como o ves?

• Na túa programación, a nota final sae directamente dos resultados de aprendizaxe ou dunha media das avaliacións?
• Consideras que as avaliacións trimestrais son só informativas ou teñen valor cualificativo propio?
• Recibiches indicacións claras e por escrito sobre como converter a avaliación competencial nunha nota, ou cada centro anda buscando a súa propia fórmula?

Este é un debate que nos afecta a todo o profesorado de FP, e no que sería moi enriquecedor coñecer experiencias distintas. Anímote a deixar a túa opinión nos comentarios.